Derecho a la educación y justicia lingüística en comunidades indígenas

-Por Lorena Córdova-Hernández-

La educación y la justicia lingüística son dos derechos humanos fundamentales para cualquier grupo social y, sobre todo, para los miembros de los grupos indígenas del mundo, quienes han enfrentado en su mayoría la colonización y lingüicidio (exterminio lingüístico) a partir de la implementación de procesos de exclusión social e institucional. Entre ellos pesa sobre todo el establecimiento de sistemas educativos con ideologías nacionalistas de unificación lingüística que repreducen injusticias epistémicas. Estas últimas, en palabras de Simon Knight y colaboradores, propician la negación del conocimiento que posee una persona o grupo por su condición étnica y lingüística, motivando el incremento de desigualdades sistémicas en sus resultados educativos. Por ejemplo, hasta hace tres décadas en América Latina las propuestas educativas habían excluido a las lenguas indígenas de su currículo, como medio de enseñanza o como vehículo comunicativo dentro de las comunidades educativas^[1]. Aunque con ciertos matices, la falta de reconocimiento de la diversidad lingüística en el ámbito educativo, como es el caso argentino, se pueden encontrar varias similitudes en el resto de los países latinoamericanos. Aunque en algunos casos, como el mexicano, el desarrollo de la educación bilingüe bicultural en la segunda mitad del siglo XX y su posterior cambio a la educación intercultural bilingüe se han convertido en un punto de partida importante para el desarrollo de una educación que reconozca las condiciones multiculturales que existen en el aula, así como el valor de las particularidades lingüísticas de los estudiantes^[2].
A pesar de lo anterior, estas propuestas también han sido objeto de críticas tanto de los profesores como de los miembros de las comunidades indígenas, quienes desde hace más de dos décadas han comenzado a generar propuestas educativas alternativas con el fin de desarrollar una educación que responda a las necesidades de las comunidades y que permita una construcción de justicia lingüística, la cual comprenda desde educación básica a educación superior. Una educación con pertinencia lingüística es multifactorial: implica tomar en consideración tanto ejes institucionales como comunitarios, económicos y profesionales de distinta índole^[3]. Por lo tanto, el derecho a la educación de los pueblos indígenas y la justicia lingüística, en tanto derechos humanos y política pública, no solo se logran con la construcción de escuelas o el desarrollo de programas educativos, sino que implican procesos organizativos y de cambio estructural profundos para la materialización de dichos derechos y la (re)construcción de una justicia epistémica con perspectiva sociocultural.

De la segregación educativa a la educación como derecho cultural

De acuerdo con Katarina Tomasevski, la vigencia del derecho a la educación es innegable, toda vez que tiene un desarrollo continuo e interdependiente. Por un lado, a partir de su extensión gradual en tanto derecho reconocido; y por el otro, a partir de la inclusión paulatina de todos los derechos anteriormente excluidos. Tomasevski escribió en 2002, pero las tres etapas que identifica siguen vigentes. Pueden leerse como una cronología; en la práctica, sin embargo, los procesos educativos para la justicia lingüística en contextos multiculturales aún se encuentran en etapas iniciales. La primera etapa corresponde al derecho a la educación desde una perspectiva de segregación. Es decir, una concesión al derecho a la educación desde la construcción de escuelas “especiales” para aquellos a los que la educación se les ha denegado históricamente o siguen estando excluidos. Es decir, propuestas educativas solo para indígenas, quienes idealmente habitan sus comunidades de origen y que solo en ese espacio físico pueden recibir una educación específica. Por ello, solo hasta hace más de una década, los gobiernos comenzaron a reconocer que existen muchas comunidades indígenas que habitan en grandes ciudades desde hace varias décadas y que requieren un reconocimiento cultural y lingüístico.

Letreros bilingües en Bangladesh. Foto por Marwan Ahmed / Unsplash

Por su parte, la segunda etapa del derecho a la educación corresponde a la integración de los estudiantes. Desde esta perspectiva, aquellos que han sido admitidos en un centro educativo deben de adaptarse a la escolarización disponible, todo ello independientemente de que su lengua materna, sus prácticas culturales o la versión de la historia que se enseña no reconozca la identidad de los estudiantes. Por ejemplo, en el caso de algunas universidades interculturales mexicanas, hasta la fecha se enseñan las lenguas indígenas predominantes de la región y el trabajo comunitario se concentra en las regiones de donde proviene la mayoría de los estudiantes e incluso de los profesores. Es decir, no se les niega el acceso educativo a los estudiantes hablantes de lenguas indígenas minoritarias, pero cuando se desarrolla trabajo en equipo o colaborativo, se determina que dicho trabajo se realice en las comunidades que representan la mayoría lingüística del equipo, por lo que se continúa con la exclusión de la lengua y cultura de los estudiantes que representan una minoría a pesar de encontrarse en un sistema educativo intercultural.
La tercera etapa corresponde a la adaptación de la enseñanza. Es decir, los modelos educativos se adaptan a la diversidad de aspectos del derecho a la educación. Por ejemplo, a favor de un derecho igualitario de todos a la educación sin excluir por cuestiones étnicas, lingüísticas, de género, creencias religiosas, neurodiversidad, etc., lo cual implica un campo en el proceso de socialización y escolarización de los estudiantes. En este sentido, aunque en la actualidad organizaciones como la UNESCO se encuentran promoviendo la generación de acciones para la preservación, revitalización y apoyo a la diversidad lingüística del mundo a partir de la celebración del Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas (2022-2032)^[4], y como lo señala Katarina Tomasevski, la enseñanza de una lengua y su uso como proceso de enseñanza constituye un frecuente campo de batalla dentro de las leyes y políticas educativas, pues la educación como derecho cultural, dice la autora, se ha visto abrumada por las dimensiones políticas de la elección de los idiomas oficiales y de los idiomas de instrucción, sus repercusiones financieras y las distintas experiencias en cuanto a la promoción de los mejores intereses de los educandos. En este contexto, muchas de las propuestas educativas gubernamentales tienen fuertes barreras para la construcción de justicia lingüística y la materialización de los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas. Es decir, las políticas educativas responden, en primer lugar, a las necesidades de cobertura del Estado y no de las comunidades. En segundo lugar, que los estudiantes aprueben sus ciclos escolares, que cada año las matrículas se amplíen para destinar mayores partidas presupuestales. Así, las políticas lingüísticas de transmisión, enseñanza y uso de las lenguas indígenas pueden ser parciales y pueden esperar tiempo para su aplicación, ya sea por falta de recursos didácticos, recursos humanos o porque simplemente los indicadores inmediatos a cumplir son otros, aunque el desplazamiento lingüístico acelerado sigue su curso.

Si bien ante el panorama desolador de la educación intercultural para la justicia lingüística promovida por los gobiernos locales o federales han surgido propuestas educativas alternativas como la educación propia en la región del Cauca en Colombia^[5], la etnoeducación en la Guajira colombiana^[6], la educación comunitaria^[7], la educación comunal^[8], entre otras, que promueven una resistencia cultural y una lucha por la autodeterminación desde lógicas o iniciativas educativas comunitarias frente a los modelos políticos y económicos globales dominantes, es importante preguntarse por qué aún es necesario seguir repensando las políticas educativas para la justicia lingüística.

Políticas lingüísticas transversales para la justicia lingüística restaurativa

En muchas comunidades indígenas latinoamericanas se reconoce que la escuela, en tanto aparato estatal más importante para la construcción de la ciudadanía cultural de los habitantes de un país, ha sido el espacio que más incidencia ha tenido en el lingüicidio de los pueblos indígenas. Paradójicamente, la educación formal se ha convertido en un derecho humano fundamental de los pueblos indígenas porque este es un amplificador de derechos: multiplica otros derechos y favorece condiciones laborales, económicas, sanitarias, entre otras. En México, la población indígena registra el menor índice de escolaridad del país, y su lengua se señala habitualmente como uno de los principales factores de rezago o deserción escolar: dos elementos que explican en buena medida sus condiciones laborales precarias y sus salarios bajos^[9]. Esto sin considerar que las brechas de desigualdad social y estructural a las que se enfrenta la población indígena desde la niñez son la condición fundamental para dichos índices de escolaridad.
En este contexto, las condiciones educativas negativas, la discriminación lingüística y el alto desplazamiento lingüístico propician que, incluso en las propuestas educativas alternativas, el desarrollo de las lenguas indígenas para la justicia lingüística sea promovido de manera reducida o a través del español. Se organizan, así, actividades a favor de la diversidad lingüística teniendo como referente comunicativo el español.
El reconocimiento de los derechos lingüísticos y educativos se promueve, en la mayoría de los casos, desde la institucionalización de la cultura: el trabajo a favor de la lengua y la lectura se realiza desde la lógica y normatividad del Estado multicultural, que no deja de priorizar la homogeneización de sus ciudadanos para la construcción de sociedades más democráticas. De acuerdo con Ahmed Kabel, ante el empobrecimiento crónico y desvitalización de las ecologías lingüísticas, educativas, culturales y epistémicas de los pueblos colonizados e indígenas, existen deudas históricas por saldar, así como muchas condiciones de desigualdad producto de la colonización lingüística. En este sentido, para Kabel es necesario promover una justicia lingüística restaurativa que motive a revertir la ideologías y políticas lingüísticas y educativas que promueven el bilingüismo y multilingüismo, pero solo en lenguas coloniales o dominantes. Este hecho propicia el genocidio lingüístico estructural en el procesos de aprendizaje de los estudiantes indígenas^[10]. De esta manera, es necesario que -en el contexto educativo- la búsqueda por la justicia lingüística se persiga a partir de la gestión de la diversidad lingüística y no de su normalización. Es decir, es necesario promover la producción de diversos recursos lingüísticos que circulen en la vida cotidiana de las comunidades educativas y que dichos recursos sean apropiados y consumidos por quienes integran esas comunidades. Sin embargo, esta gestión depende de los recursos humanos y no tanto de los recursos económicos disponibles, pues en los procesos de desplazamiento lingüístico lo que más se pierde por la ruptura de la transmisión intergeneracional es a los hablantes y, por ende, a los aliados más importantes del proceso de revitalización.

Por lo tanto, se necesita producir recursos lingüísticos en diferentes áreas del conocimiento, no sólo en el campo de la lengua y cultura, lo cual implica la participación de múltiples actores sociales, sean hablantes o no de lenguas indígenas, y, sobre todo, se requiere que los recursos producidos sean consumidos, evaluados, recreados e incluso desechados por sus destinatarios, en este caso estudiantes y miembros de las comunidades. Dichos recursos lingüísticos son dinámicos y emergentes y deben de responder tanto a las necesidades educativas como a las necesidades comunicativas de los estudiantes, para quienes el disfrute de una justicia lingüística reparativa en el ámbito educativo implica tener acceso a la educación, recursos pedagógicos, comunicativos, comunitarios y familiares que respalden su permanencia, y con ello garantizar el disfrute de sus derechos educativos y lingüísticos en condiciones libres de discriminación y a favor de inclusión educativa y justicia epistémica.

Foto de portada: El derecho a estudiar en nuestro propio idioma. Niña bangladeshi con un libro escolar, parada afuera de su escuela rural. Cortesía de Ian Taylor, vía Unsplash.

Sobre Lorena

Lorena Córdova-Hernández es profesora-investigadora de la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (México). Es Doctora en Antropología por el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS-CDMX) y especialista en Políticas y Gestión Cultural por la Universidad Autónoma de México (UAM-Xochimilco). Sus intereses de investigación se centran en políticas culturales y lingüísticas, paisaje lingüístico, literacidad y semiótica social. Además, ha desarrollado investigaciones en colaboración comunitaria sobre documentación y revitalización lingüística en comunidades mayas de la frontera México-Guatemala y con hablantes de lenguas en riesgo de desaparición de Oaxaca (México).

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